Модельные характеристики способностей и одаренности учителя

Введение

Еще в 1916 году Вильям Штерн в книжке "Рост талантов" (Лейпциг, Берлин, 1916; цит. по 14, стр. 51) писал: "Мы совсем точно знаем месторождение всевозможных нужных ископаемых нашей германской родины, мы знаем их вид, количество и распределение и на каждом шагу применяем эти познания для упрочнения нашего материального существования. Однако о величине и качестве наших интеллектуальных ресурсов - о наших талантах - мы знаем позорно не достаточно, а такое познание не менее принципиально, чем познание материальных ресурсов. Всемирноисторические преобразования современности принудили нас осознать эту потребность, поэтому что сейчас мы знаем, что должны заняться экономикой человека. Правильное, т.е. соответственное распределение людей по профессиям, помещение каждого таланта в то место государственного творческого процесса, где он может вполне раскрыться, а стало быть и прекращение болезненной смерти талантов, устранение неверного выбора профессии - эти задачки возводят педагогическую задачку воспитания талантов в ранг наиважнейших социально-этических и народнохозяйственных заморочек".

Посреди исследователей "человечьих ресурсов" в нашей стране имя Б.М.Теплова занимает особенное место.

С момента выхода ставшей классической работы Б.М.Теплова "Возможности и одаренность" (1941) накоплен большой экспериментальный материал, который просит осмысления в направлении предстоящего развития теории и методологии возможностей. На необходимость таковой работы показывает Л.А.Ясюкова (35). Она направила внимание на известную противоречивость определения категории возможностей, приводимого, а именно, в психологическом словаре: "Возможности - индивидуально-психологические индивидуальности личности, являющиеся условием выполнения той либо другой продуктивной деятельности. Способность находится в процессе овладения деятельностью в том, как индивидум при иных равных условиях скоро и основательно, просто и крепко осваивает методы её организации и воплощения" (27). На основании этого определения мы не можем до выполнения индивидумом какой-нибудь деятельности "теоретически рассчитать" и предсказать способность, потому что отсутствуют категории, опосредующие переход от максимально общего понятия "индивидуально-психологические индивидуальности" к его конкретным личным выражениям. Это определение отдаёт, но, возможность по результатам деятельности индивидума найти наличие возможности либо констатировать её отсутствие. Следовательно, определение, не раскрывая до конца внутренней природы возможностей, отдаёт ключ к их эмпирическому исследованию. Постоянно можно по результатам деятельности отобрать более действенных индивидов и подвергнуть детальному обследованию их индивидуально-психологические индивидуальности.

Таким образом происходит исследование возможностей в протяжении последних 50-ти лет. В итоге составлены детальные высококачественные описания математических, педагогических, музыкальных и ряда остальных возможностей, при том что, как указывалось выше, методологические базы теории возможностей требуют предстоящего осмысления.

Броским доказательством этого являются исследования педагогических возможностей, в которых уживаются более экстремистские точки зрения на психологическую сущность возможностей, их детерминацию, процессы и условия их формирования (1), (15), (28).

В данной работе предпринята попытка оценить состояние исследований педагогических возможностей и выделить более приоритетные задачки грядущего исследования трудности человечьих ресурсов в системе народного образования.

Сначала нужно кратко остановиться на содержании категорий возможностей, а потом отдать определение педагогических возможностей.

Б.М.Теплов выделил три главных признака возможностей как индивидуально-психологических особенностей человека: во-первых, они различают 1-го человека от другого, во-вторых, они имеют отношение к удачливости выполнения какой-нибудь деятельности (особые возможности) либо нескольких её видов (общие возможности), в третьих, они не сводятся к наличным познаниям, умениям, навыкам, однако могут разъяснить легкость и быстроту их приобретения (30).

Не считая того, выделив категорию возможностей как основную, Б.М.Теплов ввел остальные принципиальные категории: "задатки" и "одаренность". 1-ая категория относится к врожденным способностям индивидума, лежащим в базе развития возможностей; 2-ая - это отменно типичное сочетание возможностей, от которого зависит возможность заслуги большего либо наименьшего фуррора в выполнении той либо иной деятельности.

Применение дифференциального подхода к теории одаренности предъявляет определенные требования не только к её содержанию, однако и к способу теоретического объяснения её природы, которая обязательно включает в себя те либо другие представления о связях меж возможностями и их отношении к целому.

"Задатки" выступают как предпосылки "расположенности" человека к каким-либо видам деятельности, а "одаренность" - как одна из обстоятельств, конкретно определяющая возможность удачного выполнения какой-либо деятельности. Следовательно, развитие возможностей в процессе той либо другой практической либо теоретической деятельности есть форма преобразования исходной структуры параметров в дифференциальные структуры: а) или взаимоусиливающих друг дружку параметров; б) или взаимоослабляющих друг дружку параметров, что ставит предел проф достижениям.

Позже Б.М.Теплов в конспекте и комментах к книжке А.Анастази "Дифференциальная психология" возможно согласился с создателем в толковании понятий непрерывного распределения и размаха личных различий и понятия тренировки личных различий (31):

- Резкие высококачественные различия меж людьми встречаются раз в день. Однако более тщательное наблюдение указывает, что все распределяются по каждому признаку вдоль непрерывной шкалы. Иными словами, люди не распадаются на ясно дифференцируемые типы. Различия меж людьми есть вопросец степени. В этом смысле молвят: личные различия быстрее количественные, чем высококачественные.

- Термин "тренировка" (training) понимается в самом широком смысле, как неважно какая деятельность, способная улучшить выполнение данных действий.

Согласно сиим замечаниям, под возможностями следует понимать количественные личные различия людей, предопределяющие степень превосходства человека над средним уровнем удачливости в какой-нибудь области и проявляющиеся в процессе деятельности (тренировки, улучшающей выполнение тех либо других действий).

Под педагогическими возможностями мы также будем понимать количественные личные различия меж учителями, предопределяющие степень превосходства индивидума в педагогической области и проявляющиеся в процессе преподавания.

Модельные свойства педагогической одаренности

При количественном подходе к исследованию одаренности учителя мастерство педагога рассматривается как верхний крайний отрезок непрерывного распределения педагогических возможностей. "Особый дар" и "творческая сила" профессионалы признаются, только в наименьшей степени, у всех учителей (29), (30).

В этом случае неувязка исследования одаренности учителя может быть сведена к вопросцу об определении (измерении) тех характеристик, на базе которых можно предсказать наибольшие заслуги. Исходным при всем этом является определение модельных черт одаренности (29).

Модельные свойства - это идеальные свойства состояния педагога, в котором он может показать результаты, соответствующие высшим мировым либо государственным эталонам. Знать модельные свойства нужно для направленной учебно-воспитательной работы со студентами в институте либо вузе и отбора учителей. Модельные свойства (их называют еще показателями либо факторами) делятся на:
а) консервативные, не поддающиеся тренировке, и неконсервативные, изменяющиеся под влиянием обучения. Если модельные свойства в каком-либо виде педагогической деятельности подразумевают определенное сочетание консервативных характеристик, то такие характеристики являются основой для отбора;
б) компенсируемые и некомпенсируемые. Компенсируемыми именуются такие характеристики, маленький уровень которых может быть возмещен (компенсирован) высочайшим уровнем остальных характеристик. В подавляющем большинстве случаев мы встречаемся с частично компенсируемыми показателями: небольшие отставания в развитии 1-го из свойств компенсируются, огромные - нет.

При отборе ориентируются прежде всего на консервативные и некомпенсируемые характеристики; при спец обучении в средней и высшей педагогической школе - на неконсервативные и компенсируемые характеристики.

Есть три главных пути определения модельных черт педагогической одаренности.
1 . Исследования учителей высочайшего класса. Но этот путь определения модельных черт отдаёт сведения только о том, что имеет место в настоящее время. Однако если идет речь о подготовке грядущего профессионалы, то он должен различаться таковыми показателями, которых до него еще ни у кого не было.
2 . Расчет так называемых подабающих характеристик (стандартов свойства работы учителя).
3 . Прогнозирование модельных черт. Материалами для прогнозирования являются или данные учителей разной квалификации, или данные сильнейших мастеров различных лет.

Кроме упомянутых модельных черт, выделяются также этапные модельные свойства, под которыми соображают идеальные свойства грядущего учителя на отдельных шагах подготовки либо свойства учителя на отдельных шагах работы в школе.

Последние модельные свойства определяются на базе этапного контроля прежних лет. К огорчению, ни в отечественной, ни в забугорной литературе не существует ссылок на исследование модельных черт учителей высшей квалификации (13), (19). И, следовательно, к настоящему времени можно говорить лишь о постановке трудности количественного исследования педагогической одаренности, необходимость решения которой становится тривиальной.

Консервативные и некомпенсируемые модельные свойства педагогической одаренности

За последнее время предприняты пробы исследования модельных черт учителя (2), (16).

В исследовании Л.М.Митиной (16) использовалась методика оценки работы учителя (МОРУ), предложенная представителями южноамериканской ассоциации гуманистической психологии для совместной программы исследования труда учителей в США и РФ. При помощи данной методики измеряются семь модельных черт учителя высшей квалификации на уроке:
1) умение контролировать уровень познаний учащихся;
2) умение устно и письменно предъявлять учащимся учебный материал;
3) умение организовать учебную работу на уроке;
4) умение вести диалог с учащимися;
5) умение применять разные способы обучения;
6) умение насыщать общение с учащимися положительными чувствами и эмоциями;
7) умение поддерживать дисциплину на уроке.

Были обследованы группы: 0 группа - студенты выпускного курса педвуза - 60 человек (30 студентов факультета российского языка и литературы и 30 студентов математического факультета); 1 группа - учителя со стажем работы в школе до 10 лет - 30 человек; II группа - учителя со стажем работы в школе от 10 до 15 лет - 30 человек; III группа - учителя со стажем педагогической работы 20 лет и поболее - 30 человек.

Как и ожидалось, уровень развития умений, нужных учителю на уроке, у студентов - выпускников был ниже мало нужного. При всем этом у студентов-математиков это касалось и дидактических умений (1, 2, 3, 5).

У учителей со стажем работы в школе до 3-х лет в 75% случаев кривая настоящего уровня владения педагогическим мастерством была ниже мало нужного. Это соединено с тем, что юные учителя, придя в школу, имеют теоретические познания собственного предмета, однако испытывают трудности в организации учебной деятельности учащихся и установлении психологического контакта и взаимодействия с учащимися на уроке.

У учителей, имеющих стаж педагогической работы 10-15 лет, уровень владения таковыми умениями, как получение инфы о запросах ученика и его продвижении в обучении, общение, взаимодействие учителя с учениками и поддержание творческой атмосферы урока оказался ниже 58% уровня развития педагогического мастерства.

У учителей с огромным стажем работы в школе (20 лет и поболее) по умению получать информацию о запросах ученика и его продвижении в обучении; по умению показывать познания учебного процесса, письменного и устного материала; по умению организовать время урока, место класса, учебные пособия и ТСО в целях обучения; по поддержанию творческой атмосферы на уроке - настоящий уровень находился ниже мало нужного, зато по умению поддерживать на уроке применимое поведение учеников - выше мало нужного.

Итак, результаты данного исследования проявили, что из 7 базисных умений у всех групп учителей наименее развиты: умение вести диалог с учениками (4-е умение) и в особенности - создавать на уроке творческую атмосферу, пробуждать положительные эмоции (6-е умение).

По данным единственного лонгитюдиального наблюдения, проведенного скандинавскими исследователями за 72 учителями с момента их поступления в педагогическое учебное заведение и в протяжении 10 лет с начала их проф деятельности, удалось найти положительную связь меж плодами отборочного тестирования и фуррорами в проф деятельности. Общими для большинства неудавшихся учителей были неспособность понять деток и неумение создавать обстановку на уроке, способствующую учебе (цит. по 19). Другими словами, деятельность учителя будет действенной, если он может создать в классе атмосферу тепла, естественности, взаимного доверия и понимания заморочек собственных учеников.

Но вопросец о том, какими причинами обусловлены различия в стиле работы удачных учителей, остается открытым.

В исследовании Н.А.Аминова с соавт. (2), проведенном с целью разработки критериев профотбора на педагогические профессии, изучались модельные свойства, детерминирующие удачливость проф диагностики - возможной педагогической пригодности. Мы проявили, что таковой отбор не может ограничиваться применением тестового обследования. Исследования включали в себя способы беседы, наблюдения, экспертные способы. Работа проводилась на базе Центра профориентации Курского педагогического института, в Курском институте повышения квалификации учителей, в средних школах, в ходе конкурсов "Учитель года" и "Воспитатель года". Всего в нем приняло роль более 1000 человек: 1) учащиеся педагогических классов средних школ; 2) абитуриенты и 3) студенты КГПИ; 4) учителя г.Курска и области; 5) участники названных конкурсов. В качестве профессионалов при оценке учащихся выступали классные руководители, учителя по профилирующим предметам, педагоги института, работающие в педагогических классах, школьные психологи (не менее 3-х оценок на каждого испытуемого). Оценку возможной проф пригодности абитуриентов пединститута давала экспертная комиссия в составе: преподаватель, психолог, логопед и декан факультета. Студентам экспертную оценку давали педагоги психолого-педагогических дисциплин, методисты и предметники, ведущие особые дисциплины. За экспертную оценку наилучших преподавателей были взяты результаты конкурса.

Для стандартизации процесса тестового обследования и результатов экспертных заключений были разработаны компьютерные программы.

Беря во внимание результаты диагностики учащихся педагогических классов и студентов КГПИ, программа диагностики работающих учителей была существенно сокращена и включала в себя проведение лишь 3-х тестов:
1) Д.Холланда - для определения проф направленности;
2) Г.Хеннинга - для определения ведущей мотивации преподавательской деятельности;
3) Р.Кэттелла - для определения эмоциональной стойкости (сопротивляемости развитию синдрома эмоционального сгорания).

Участвующие в диагностике преподаватели были разделены на две группы: а) "элитарную", состоящую из участников конкурса "Учитель года" (10 человек) и б) "контрольную", в которую вошли слушатели ИПК учителей (60 человек).

В итоге проведения теста Д.Холланда в число ведущих проф интересов у элитарных преподавателей вошли последующие:
1) энтузиазм к профессиям общественного типа (50%);
2) энтузиазм к профессиям артистического типа (20%);
3) энтузиазм к профессиям исследовательского типа (10%).

В контрольной группе установлены последующие соотношения меж ведущими проф интересами:
1) соц тип (70%);
2) артистический тип (20%);
3) исследовательский тип (10%).

В итоге проведения теста Д.Хеннинга в число ведущих мотивов у элитарной группы учителей вошли последующие:

* - потребность в познании остальных людей;
* - потребность в альтруизме;
* - потребность в уважении со стороны деток и самоуважении.

У контрольной группы в число ведущих мотивов вошли:

* - потребность в аффиляции (общении с детками),
* - потребность в опеке, потребность в уважении со стороны деток.

Анализ средних значений по показателям эмоциональной стойкости Р.Кэттелла дозволил выявить последующие тенденции: "фаворитные" учителя имеют огромную эмоциональную устойчивость либо меньше подвержены развитию синдрома эмоционального сгорания в процессе учебно-воспитательной работы с детками. Они легче переносят отрицательные эмоции, более убеждены в себе, проявляют высочайшее самообладание в конфликтных ситуациях. То, что эмоциональная устойчивость в целом выше среднего в обеих группах, подтвердила необходимость данного свойства для преподавателей. Высочайший уровень его развития дозволяет учителю выдерживать напряженность педагогического труда с меньшими затратами и, следовательно, иметь огромные ресурсы для проф роста.

Итак, результаты данного исследования проявили, что из 2-ух групп модельных черт педагогической одаренности более прогностичными оказались характеристики педагогической направленности (мотивации власти при социальной направленности проф интересов) и характеристики выраженности особых возможностей (эмоциональной стойкости, сопротивляемости к развитию синдрома эмоционального сгорания).

В литературе есть косвенные данные, подтверждающие результаты данной работы (2). При выборочном тестировании представителей 7 проф групп был найден сильно выраженный мотив власти у учителей, священников, журналистов и психологов, в отличие от администраторов, врачей и юристов. В первых 4 вариантах мы имеем дело с очевидно "манипулятивными" профессиями, связанными с воспитанием остальных людей, оказанием на их влияния с целью возможного их конфигурации (32).

Направленность учителя на содействие психическому развитию школьника является чуть ли не единственным признаком высочайшего уровня развития педагогической одаренности, значение которого для прогноза педагогического мастерства признается большинством исследователей. Но, как было показано в работе С.П.Крегжде (25), даже у учителей с различным стажем работы (подборка более 400 человек), которые избрали эту профессию при отсутствии педагогической направленности, данная направленность в подавляющем большинстве случаев (74%) не формируется.

Сам факт связи эмоциональной стабильности с умением учителя создать в классе теплую, доброжелательную обстановку на уроке был установлен еще Д.Райнсом в 1961 (37). Позже сходные связи были выявлены в работах Р.Кэттелла (36), Н.А.Аминова (3), Е.Анищук (5), Б.А.Вяткина с соавт. (6), (7), Э.А.Голубевой (10), Д.Г.Юдашева (33) и др. Но, выявленная связь меж эмоциональной стабильностью и умением учителя создавать в классе теплую, доброжелательную обстановку не рассматривалась как ведущий признак педагогической одаренности, предопределяющей удачливость преподавателей высочайшего уровня мастерства.

В российских исследованиях предпринята попытка исследования природных предпосылок педагогических возможностей, используя измерительные, количественные способы определения типологических параметров нервной системы. В работах Б.А.Вяткина с соавторами (6), (7) была установлена связь эмоциональной стабильности с силой нервной системы в структуре интегральной особенности учителей-филологов и воспитателей детских садов, т.е. была показана типологическая обусловленность эмоциональной стабильности как системообразующего характеристики консервативных и некомпенсируемых модельных черт педагогической одаренности.

В ряде остальных исследований (3), (11) были обнаружены соотношения меж эмоциональной стабильностью и индивидуальными чертами регуляторного блока ЦНС (сочетанием беспомощности, лабильности, активированности нервной системы), с одной стороны, и умением сопереживать и силой регуляторного блока - с иной. Может быть, это показывает на существование природных предпосылок другого типа педагогической одаренности, предрасполагающей к развитию коммуникативных свойств (умений сопереживать и сочувствовать) в структуре выработки особых возможностей будущих преподавателей в процессе овладения ими педагогической деятельностью (17), (22).

Другими словами, при исследовании типологической обусловленности эмоциональной стойкости учителей высочайшего класса были обнаружены два подвида задатков педагогических возможностей, предрасполагающих к развитию умений создавать благоприятную атмосферу в классе и к развитию умений сопереживать и понимать трудности собственных учеников. По-видимому, тут мы имеем дело с различными формами выражения педагогической одаренности либо 2-мя стилями педагогической деятельности, идиентично действенными на различных ступенях обучения школьников.

Таким образом, удается показать существование природных предпосылок (задатков), предрасполагающих к более выраженному эмоциональному компоненту (стабильности, контролю эмоционального ресурса), который, в свою очередь, предопределяет легкость и крепкость формирования 2-ух базисных педагогических умений - сотворения в классе доброжелательной атмосферы и понимания заморочек собственных учеников.

Неконсервативные и компенсируемые модельные свойства педагогической одаренности

Особых исследований неконсервативных и компенсируемых модельных черт учителя-мастера не достаточно, невзирая на большущее число проведенных и проводимых исследований по формированию особых умений у студентов высшей и средней педагогической школы (20), (23), (25), (34) и т.п.

Исключение составляет серия работ, проведенных на кафедре психологии в МГПУ под управлением В.А.Крутецкого (27). Основными целями данного исследовательского проекта были:
1) выделение структуры основных компонентов педагогических возможностей учителя труда, учителя российского языка и литературы, учителя истории, учителя арифметики;
2) вычленение из структуры основных компонентов особых возможностей тех из их, компенсация которых затруднена в процессе обучения.

Описанные профессиограммы особых возможностей были получены в итоге долгого наблюдения, исследования и анализа настоящей деятельности учителей-предметников в процессе преподавания соответственных предметов, анализа учебных программ, учебников, методических пособий с целью выявления тех особых возможностей и умений, которые необходимы учителю для реализации отдельных пт программы, методических указаний и т.п.; анализа результатов широкого анкетного обследования и бесед с учителями-предметниками; также внедрения отдельных экспериментальных методик исследования.

Составляющие дидактических возможностей (ДС) учителей-предметников группировались по четырем блокам:
1) составляющие ДС, нужные на шаге предварительной подготовки инфы;
2) составляющие ДС, нужные на шаге непосредственной передачи инфы учащимся;
3) составляющие ДС, нужные на шаге "обратной связи";
4) составляющие ДС, нужные учителю в процессе речевого общения (экспрессивные речевые навыки).

Кратко опишем главные результаты исследований профессиограммы учителей начальных классов (8), и представим лишь список компонентов дидактических возможностей учителей-предметников (4), (12), (19), (21) и т.п.

I. Учителя начальной школы

Анализ уровня развития дидактических возможностей у преподавателей с разным стажем работы в школе и уровнем мастерства отдаёт возможность сделать последующие выводы (8):
1) все учителя, реализующую информационную функцию очень удачно, имеют довольно высочайший уровень развития всех компонентов дидактических возможностей, в то время как учителя, осуществляющие данную функцию очень посредственно, характеризуются недостающим уровнем развития, обычно, нескольких, а в неких вариантах большинства возможностей, включенных в структуру;
2) прямой корреляции меж уровнем развития дидактических возможностей и педагогическим стажем нет, однако тенденция развития данных возможностей в зависимости от опыта работы в школе имеет место. Так, посреди учителей, имеющих высочайший уровень развития дидактических возможностей, были начинающие юные учителя, работающие в школе 1 либо 2 года. В группе же преподавателей, осуществляющих информационную функцию очень посредственно и имеющих средний и даже маленький уровень развития почти всех компонентов дидактических возможностей, оказались учителя со стажем работы 18, 23, 27 и 33 года;
3) корреляционный анализ показал, что у учителей-мастеров имеет место высочайшая положительная корреляция как меж компонентами каждой из 4 подструктур, так и меж подструктурами. Это свидетельствует о том, что дидактические возможности учителей, реализующих информационную функцию удачно, более унитарны, составляющие основательно соединены друг с другом, образуя целое. В группе же учителей "не мастеров" таковой тесной связи меж компонентами нет;
4) посреди компонентов каждой из подструктур выделяются возможности, компенсация которых затруднена. В первой подструктуре - это способность анализировать информацию с точки зрения доступности её учащимся; во 2-ой - способность овладеть вниманием учащихся и способность доступно разъяснять материалы; в третьей - способность добиваться правильного понимания учащимися содержания новой инфы; в четвертой - речевая способность (четкость дикции, уверительность речи). Учителя со средним и низким уровнем развития даже при довольно высочайшем уровне развития остальных компонентов дидактических возможностей осуществляют информационную функцию посредственно.

II. Учителя труда

Учитель трудового обучения должен не только непревзойденно знать собственный предмет, передавать познания, умения и навыки учащимся, однако и в совершенстве владеть навыками воспитательной работы. Подготовка такового учителя возложена прежде всего на индустриально-педагогические факультеты. В итоге исследования (21) были выделены и проанализированы последующие педагогические возможности учителя труда:
1) наличие широкого политехнического кругозора,
2) техническое мышление,
3) техническое пространственное мышление,
4) техно наблюдательность,
5) техно память,
6) комбинаторная способность,
7) техно сноровка,
8) чувство практической целесообразности; практическая сметливость,
9) способность вызвать у учащихся любовь к труду, заинтриговать их практическим делом, показать значимость рабочих профессий.

III. Учителя российского языка и литературы

Фаворитные педагоги российского языка и литературы оказывают большущее действие на формирование личности учащихся, осуществляют их нравственное и эстетическое воспитание, влияют на их мировоззрение и поведение.
Была выявлена структура (состав) особых педагогических возможностей учителей российского языка и литературы (12). Составляющие этих возможностей оказались взаимосвязанными, что и позволило представить их в виде структурированного комплекса, имеющего 5 блоков.
А. 1-ый из этих блоков включает в себя частично компенсируемые составляющие, служащие базой для формирования всех других возможностей, и потому ему было дано заглавие "основополагающие возможности". Они включают в себя:
1) чувство слова,
2) эмоциональную выразительность речи,
3) культуру речи.
На базе этих основополагающих возможностей происходит становление литературных и лингвистических возможностей, формирование которых может удачно осуществляться в студенческом возрасте, хотя более сензитивный период в их развитии - школьный возраст.
Б. Литературные возможности учителя включают в себя:
1) поэтическое восприятие реальности,
2) воссоздающее воображение,
3) образное мышление.
В. Лингвистические возможности объединяют последующие составляющие:
1) способность анализировать языковые явления,
2) лингвистическая наблюдательность и память.
Г. Способность к преподаванию литературы:
1) способность к мировоззренческой интерпретации литературного произведения,
2) способность к восприятию и раскрытию художественных особенностей литературного произведения,
3) способность к анализу художественного произведения.
Д. Возможности к преподаванию российского языка:
1) способность выделять существенное в языковых явлениях,
2) способность к созданию проблемных ситуаций,
3) способность к методическому обилию.

IV. Учителя истории

Одна из основных задач преподавания истории - сформировывать у учащихся научное понимание публичной жизни людей. Уроки истории содействуют воспитанию у школьников умений оценивать публичные явления, что дозволяет им ориентироваться в современных событиях и явлениях публичной жизни.
Исследования возможностей к преподаванию истории, проведенные Л.Н.Лавровой (10), ориентированы на выявление умений, в которых реализуется данная способность. Комплекс особых дидактических умений учителя истории состоит из 2-ух подгрупп, включающих в общей трудности 13 умений.
А. 1-я подгруппа включает умения, связанные с чертами восприятия исторического материала учащимися:
1) умение учесть специфику исторического материала в процессе исследования его в школе,
2) умение заблаговременно предвидеть способности ошибочного восприятия учащимися исторического материала на уроке и предвидеть эти ошибки,
3) умение вызвать энтузиазм учащихся на уроке к событиям исторического прошедшего и реального,
4) умение передавать учащимся свое отношение к изучаемому историческому событию,
5) умение давать колоритное, образное словесное описание исторического действия, формируя у учащихся образы, соответствующие наглядные представления,
6) умение воплотить способности учебно-исторического материала в идейно-нравственном воспитании учащихся на уроке истории.
Б. 2-я подгруппа включает умения, связанные с чертами работы над историческим материалом:
1) умение давать оценку социально-политическим фактам прошедшего и реального, изучаемым на уроках истории,
2) умение устанавливать причинно-следственные связи меж фактами, событиями, явлениями, изучаемыми на уроках истории,
3) умение выявить закономерности исторического развития общества в процессе исследования истории на уроке,
4) умение работать над историческими документами на уроке истории,
5) умение работать с исторической хронологией на уроке, формируя у учащихся правильное восприятие времени,
6) умение работать над историческими понятиями на уроке истории,
7) умение работать с историческими картами различного вида, формируя у учащихся пространственные представления.

V. Учителя арифметики

Неувязка совершенствования подготовки учителей арифметики к решению сложных и ответственных задач математического образования подрастающего поколения в наше время является одной из самых актуальных. В век научно-технической революции растет роль арифметики в формировании всестороннего развития личности школьника. Конкретно потому без овладения основами математических познаний нельзя стать полноценным членом общества. Владение математическими способами познания расширяет способности правильного формирования естественно-научной картины мира, вооружает школьника умением логически мыслить, обосновывать, доказывать, аргументировать.
Исследование особых педагогических возможностей учителя арифметики провел А.В.Андриенко (4). Создателю удалось выделить и проанализировать последующие составляющие этих возможностей:
1) широкий математический кругозор,
2) абстрактное мышление,
3) математический стиль мышления,
4) пространственное воображение,
5) математическая интуиция,
6) математическая память,
7) способность увлечь ученика арифметикой; привить ему любовь к арифметике,
8) способность организовать умственную деятельность школьника,
9) умение осуществлять принцип наглядности на уроке,
10) вычислительная способность,
11) комбинаторная способность.
Итак, результаты данной серии исследований, проведенных под управлением В.А.Крутецкого, вправду, подтвердили сам факт существования неконсервативных и частично компенсируемых модельных черт педагогической одаренности у учителей высочайшей квалификации, однако механизм компенсации и декомпенсации отдельных компонентов особых возможностей в этих работах не изучался.

Заключение

К огорчению, результаты исследований природы педагогических возможностей, условий и устройств их формирования пока не разрешают говорить о существенном продвижении в понимании природы одаренности учителей высочайшей квалификации.
Предпринятый нами обзор модельных черт возможностей и одаренности учителя свидетельствуют о том, что во почти всех работах, посвященных педагогическому мастерству, возможности по существу сводятся к познаниям, умениям и навыкам. В особенности это относится к описанию бессчетных умений, отличающих не плохих учителей-предметников.
На самом деле, как считал Б.М.Теплов,



По материалам сайта: http://www.elibrary.ru/books/teplov/3-1-6.htm