«Качество образования»: можно ли его гарантировать или хотя бы проверить?

Откуда оно взялось?

Несколько лет назад мне пришлось писать рецензию на один скучный и заурядный справочник, заполненный, тем не менее, достаточно необходимыми педагогическими сведениями. Вот лишь ценность этих сведений была очень специфичной.

- Кто в наше время может перечислить, к примеру, все виды общения? Либо тщательно обрисовать структуру воспитания как педагогического явления? Либо раскрыть функции современной семьи? - спрашивал я читателей, как за пару лет до этого спрашивал собственных институтских педагогов.

- Однако ведь такие науки, как педагогика либо методика, не просто есть, однако и владеют своим понятийным аппаратом, - отвечали мне. - Означает люди, желающие стать спецами в данных областях, должны освоить этот аппарат, научиться свободно использовать его. Для этого им необходимы управления. В том числе и справочные. И позже, вы экзамен сдавать будете?..

- Ну, разве что экзамен, - соглашался я.

С тех пор так называемый «понятийный аппарат педагогической науки» существенно разросся. Мало того, он вышел за привычные для профессионалов и бюрократов рамки формальных языковых игр и захватил большие местности настоящей публичной жизни. В том числе и школьной. Такие особые издания, как «Элитное образование», «Философия образования» либо, скажем, «Образовательный менеджмент», - не просто приметы нового времени. Это овеществленные претензии.

Рожденные за письменным столом условные конструкции жаждут уже не только воплощения, однако и власти, права не только разъяснять реальность (для этого-то их сначала и выдумали), однако и определять её ход. Быть образцами, служить каким-то «универсальными лекалами» в её переустройстве. А саму реальность, то есть живые, органические формы жизнеустройства спрятать подальше в тень, переработать, а то и совсем убить «за ненадобностью».

Обстановка неперекращающегося вот уже 20 лет реформирования образования, как нельзя лучше содействует таковой подмене. Довольно взять несчастный «Болонский процесс». Этот глобальный процесс, вообщем, выходит далековато за рамки образования. Я же пробую в меру собственных сил осветить трудности связанные с воплощением только 1-го из множества канцелярских паразитов, оккупировавших школьную реальность. Речь пойдет о «качестве образования».
Что это такое?

Для начала вообразим, что «качество» образования является его реальным неотъемлемым свойством. Тогда нам неминуемо придется находить его предметный смысл. Не просто слова либо словосочетания, а физические эталоны, наглядно демонстрирующие это свойство. Скажем проще, если стенка красная, лишь дальтоник назовет её зеленоватой. Если какое-то образование «высококачественное», то оно фундаментально либо, по крайней мере, серьезно различается от других «некачественных» видов того же самого образования. Ответы типа: «Ну вот, поглядите на МГУ и МГТУ...» - не принимаются. Красная стенка - она и в Америке красная, и в Африке. А в этих частях света, хотя и признают время от времени качество наилучших столичных вузов, абсолютными образовательными образцами их не считают. Как, вообщем, и во почти всех областях Рф.

Дело осложняется тем, что и МГУ, и физматшколы, и остальные более либо менее известные учебные заведения по-своему уникальны. Высочайшая планка образования в каждом из их обеспечивается в первую очередь не следованием тем либо другим учебным планам, а традициям совместной работы в научных и учебных обществах. Извлекать из этих сообществ какой-то универсальный «ген свойства», чтоб пересадить его иным учебным заведениям, не имеющим таковых традиций, бессмысленно. Более того, обнаружится, что даже в близких по формальной оценке «высококачественных результатов образования» обществах (к примеру, параллельных классах, где один и тот же предмет преподают разные учителя) нет одного подхода к качеству выполненной работы. Есть единые требования к результатам обучения (о их разговор впереди), однако «высококачественной» свою работу опосля формального выполнения этих требований согласятся считать далековато не все. Хотя бы поэтому, что пределов для совершенства не существует.

- Однако ведь речь же идет не о совершенстве, а только о некоей условной границе, при переходе которой «качество» работы можно признать удовлетворительным? - произнесут мне некие «работники образовательной сферы» (тоже, кстати, дикое словосочетание; так и представляешь тыщи людей, заключенных в большом стеклянном шаре). Если согласиться с сиим высказыванием, придется признать, что «качество», в принципе, не является каким-то естественным свойством образования. Это всего только термин, введенный для удобства стандартизации оценок работы различных вузов и школ. Однако ведь тогда нужно поначалу объявить характеристики данной стандартизации. С каких позиций будем оценивать? По другому выйдет ужасный сумбур.

К примеру, большевицкий проект ликвидации безграмотности, который был, в основном, выполнен к середине 1930-х годов. Тем не менее, значимая часть эмигрантских профессионалов по-прежнему настаивала, что количество грамотных людей в Рф продолжает сокращаться. И неудивительно, ведь с точки зрения правил старенькой российской орфографии грамотной не была ни одна русская книжка.

Очередной сейчас уже современный пример. В благополучной Франции 1980-1990-е годы были отмечены необычным явлением. Множество людей, прошедших начальную и даже среднюю школу, через некое время оказались неспособны осмысленно читать даже достаточно обыкновенные газетные статьи. Они предпочитали телек и радио. Кое-кто стал бить тревогу, говоря о росте неграмотности. Однако в целях публичного спокойствия делему замяли, назвав новый парадокс «иллетризмом» (что-то вроде «невосприятия текста»). При всем этом статистика образования как ни в чем не бывало продолжала учесть только «практически неграмотных», то есть не окончивших школы.

Как мы видим, даже таковая «обычная условность» кристаллизуется в социальной реальности очень сложными формами. Что все-таки говорить о «качестве образования», в котором «грамотность» - только один из 10-ов характеристик? Результаты определения такового «свойства» можно с большой осторожностью применять в научной, на худой конец, журналистской, однако уж никак не в административной практике. «Гарантировать» же его можно, только произвольно отбросив оценку множества сопутствующих соц явлений.

При таком произволе ценность хоть какого понятия неминуемо опускается еще на одну ступень. Перед нами уже не научный термин либо бюрократическая условность, а всего только ловкий маркетинговый ход. Меж иным, так его еще легче принимать. Нам ведь уже обещают «завышенную комфортность» старенькых русских купейных вагонов либо «натуральный состав» пищи, модифицированной на генном уровне, почему бы не погреть руки и на «качестве образования»? При всем этом образование, естественно, становится продуктом, а школьники и студенты - потребителями.

Результат всех этих рыночных изысканий не очень утешителен. Зато он ясен. С точки зрения рынка «высококачественное образование» совсем не там, где лучше учат, и даже не там, где верно оценивают. Оно там, где больше платят.
Как его добиваются?

Как бы там ни было, «качество», как требование к образованию, достаточно крепко вошло в нашу повседневную жизнь и пока не собирается его покидать. Русское образовательное общество рано либо поздно будет вынуждено определиться хотя бы в том, каким методом оно собирается достигать этого «свойства»?

Сейчас у него под рукой три варианта: обычный (его еще можно назвать житейским), административный и рыночный.

Всерьез говорить о первом пути - хотя, на мой взор, лишь его и стоит по-настоящему обсуждать, - означает, обращаться к истории и к опыту профессиональных современников. Никакой «Единый государственный экзамен», никакая наружная «стратегия модернизации» тут не поможет - нужна работа по существу. Учитель ведет ученика до тех пор, пока знает, куда идти. И пока эта дорога не пройдена вполне, ни о каком «качестве» не может быть и речи. Вообще-то, лучше, чтоб ученик превзошел учителя, однако современная структура образования уже не оставляет места для таковых состязаний. Что ж, тем ужаснее для нас.

Административный путь тоже известен нам достаточно неплохо. В принципе, это упрощенный массовый вариант предшествующего. То есть и учитель, и ученик заблаговременно определенным методом движутся по заблаговременно выбранной для их колее до тех пор, пока не достигнут заблаговременно установленного барьера. Для органов управления и контроля образования таковой путь легче, хотя, по сопоставлению с обычным, качество достигнутых на нем результатов оставляет желать лучшего. Зато (а это немаловажное преимущество) более либо менее равных фурроров тут сразу может достигнуть достаточно огромное количество людей. Позже сиим людям поручается выполнение однотипных задач. На первых порах таковая соц машинка работает полностью удовлетворительно. Правда, «качество» её работы постоянно «среднее». Как и само общее образование в целом.

Казалось бы, рыночный путь должен открывать ворота обилию. Но в Рф он работает даже поверхностней административного. Все дело в том, что рыночная конкуренция выставляет у нас не столько претензии к качеству продукта, сколько требования к его окупаемости. Если в традиционном варианте «высококачественного образования» издержки времени и усилий были максимальны, а в административном - хотя бы агрессивно определены, то современный рынок, как говорится, «включает счетчик». Чем скорее и дешевле можно научить человека чему-нибудь (при всем этом содрав с него подороже), тем лучше.

Образовательные технологии делают быстрый рывок: книжка заменяется экраном, учитель - компьютером, мозги - калькулятором... Однако физические способности человека не беспредельны. И вот увеличение скорости обучения уже ведет к его профанации. В переводе на рыночный язык «качество образования» сейчас частенько обозначает даже не достижение малой проф компетенции, а только успешно купленную видимость такового заслуги. Иллюзию неплохого познания либо умения.

Наши европейские и южноамериканские коллеги, осознав губительность подобного рода маркетинговых трюков, последние несколько лет наперебой стремятся вывести свою национальную школу за пределы рынка. «Качество образования» опять становится агрессивно данным и, по способности, серьезным. Любопытно, знают ли об этом в Министерстве образования?
Кто его оценивает?

Кто непосредственно и как будет оценивать наших деток, мы, возможно, совсем скоро узнаем из официальных телепрограмм. А пока я хочу проанализировать некие обычные заблуждения на этот счет.

Практика, при которой оценкой результатов образования ученика занимается его учитель, не только не «порочна», как говорят нам некие СМИ, однако и очень осмысленна. Кто же иной сумеет по-настоящему проверить все, чему человек обучался несколько лет? Качество сделанных обученным человеком вещей, услуг либо текстов - другое дело. Тут общество либо правительство вправе назначить контролера. Однако качество учебы!..

Хотя, необходимо признать, что ученик сейчас далековато не постоянно является самостоятельным ответственным работником. Частенько он - всего только продукт, который его «учитель-изготовитель» желает подороже реализовать на рынке. В этом случае учителя, очевидно, следует кропотливо проверять. Кстати, у общества постоянно был и остается очередной, еще более дешевый вариант дела к образованию. Не ставить его в дурацкое и унизительное положение товаропроизводителя.

Но ситуация, когда на месте самого беспринципиального учителя оказывается некоторый «эксперт», поистине, комична. В особенности смешно, когда этому профессионалу присваивают титул «независящего». От кого он может быть независим?

В лучшем случае, от учителя, результаты работы которого он проверяет. Хотя это тоже не теорема. Всякий неплохой учитель (директор школы, ректор университета) сейчас постарается мобилизовать все свои связи, также связи родителей учащегося, и нейтрализовать любые противные последствия «экспертизы». В Рф на это пойдут даже те, кто постеснялся бы подделывать результаты самопроверки. Совесть обычного российского человека не дозволит непонятно кому разламывать судьбы даже самых нехороших его учеников.

«Всякий эксперт служит своему владельцу, ибо неважно какая из прежних способностей независимости вполне сведена на нет организационными условиями современного общества. Эксперт, который служит лучше всех, - это, конечно, лгущий эксперт, - писал в 1988 году французский философ Ги Дебор в комментах к своему “Обществу спектакля”. - В этом профессионале по различным мотивам нуждаются только фальсификаторы и невежды».

Меж иным, эксперт постоянно остается зависимым от источника финансирования. В Рф это далековато не постоянно правительство. Ну и представители государственных ведомств уже не вызывают доверия. В особенности, если они действуют, делая упор не на равный для всех эталон, а на свою же аннотацию, которую сами же откровенно переделывают несколько раз в год. Эта перманентная переоценка ценностей, рвение работать «неформально» (что, в зависимости от обстановки, означает, то «тайно», то «пристрастно», то «поверхностно») оказались так свойственны всякого рода «профессионалам», вот уже 3-ий десяток лет насилующим нашу экономику, что непонятно, откуда наше образование сможет достать остальных - «компетентных» - профессионалов. Однако даже самый честный из их, все равно, будет обязан работать, исходя из запросов рынка. А означает, его основным вопросцем, подспудно данным ученику на каждом экзамене, будет: «Сколько стоят твои познания, и кто их купит?».

Худо-бедно действовавший до сих пор способ измерения «свойства образования» при помощи нормативных документов, таким образом, оказывается минимальным злом. Очевидно, принятые законы постоянно могут оказаться несправедливыми, ожесточенными и глуповатыми. Однако если отдать им возможность продержаться без существенных конфигураций хотя бы несколько десятилетий, привыкшее к ним образовательное общество сможет навести в собственных рядах хоть какой-то порядок. В условиях, когда самое идиотское требование будет понятно заблаговременно, у людей покажутся шансы встретить его достойно. Со временем стандарты свойства могут даже врасти в живую социальную ткань. Тогда они станут опорой публичной стабильности не благодаря своему содержанию, однако благодаря собственной незыблемости. Вообщем, это труднодостижимые мечты.
Как оно опасно?

Я не случаем окончил предыдущую главу рассуждениями о стабильности, которой жаждет не только образование, однако и все наше общество. Но сейчас наше состояние можно найти быстрее как «метастабильное». Мы живем на вулкане. Все вокруг постоянно и произвольно смещается и «модернизируется». А мы обычно балансируем посреди падающей мебели и бьющейся посуды.

К «качеству образования» все это имеет самое прямое отношение. Если мы согласимся с тем, что школа в конечном итоге обязана помогать нам устраивать свою жизнь, то качество тех познаний и умений, которые мы получаем, должно быть теснейшим образом связано с качеством окружающей жизни. Более того, мы должны научиться непринужденно сохранять имеющиеся социальные связи и стереотипы, удерживая общество от окончательного распада.

Неувязка даже не в том, запишут ли сегодняшние бойцы за «качество образования» все эти функции в собственный агитационный словарь. Вопросец в том, качество какого типа социальной жизни они собираются воспроизводить? Если нашего сегодняшнего, то это качество вечно нависающей катастрофы. Если какого-то заграничного, то это вообщем - нонсенс. Как общество сумеет воспроизвести то, чего никогда не имело? Тут даже в своем русском прошедшем ориентиры следует находить с осторожностью.

Один из наилучших антипримеров - классическая гимназия конца XIX - начала XX века, искрометно охарактеризованная Розановым в «Сумерках просвещения». Ведь не просто «высококачественное образование» давала - классическое! А социальную ткань жизни среднего класса Русской империи разъела напрочь. И практически в ту же самую историческую эру «прусский народный учитель одолел под Седаном». Так что поаккуратнее нужно с качеством. А то как бы не вышло из рук наших модернизаторов такое «высококачественное лекарство», которое ликвидирует бактерий совместно с нездоровым.

Артемий Ермаков, кандидат исторических наук, 31.08.2007



По материалам сайта: http://www.pravoslavie.ru/jurnal/070831112415